O ENSINO DA MATEMÁTICA NA ESCOLA

Tradicionalmente, ensinar matemática consiste em apresentar conceitos, seguidos da exemplicação e de numerosos exercícios de fixação. O professor explica a "matéria" e apresenta exemplos que devem ser usados como modelos pelos alunos para resolver os exercícios propostos. O foco está no conhecimento social: definições, regras, fórmulas e algoritmos são transmitidos pelo professor como fins em si mesmos, acreditando-se que uma vez que o aluno domine esse conhecimento será capaz de mobilizá-lo na resolução de problemas.
Esse foi o modelo de ensino vivenciado por mim como estudante e provavelmente seja o mesmo vivenciado por grande parte dos leitores. Não há como negar a influência da própria formação escolar na construção de nossa prática docente. A despeito das pesquisas em cognição e aprendizagem, que nas últimas décadas vêm apontando para a importância do papel ativo do aprendiz na construção do conhecimento, muitos de nós, professores, quando nos deparamos com a necessidade de ensinar conteúdos específicos aos alunos, recorremos à tradição escolar, ou seja, aos modelos por nós mesmos vivenciados como estudantes.
Para que haja uma real ruptura com esse modelo de ensino é necessário estar consciente de suas limitações, pois do contrário não há motivos para buscar uma nova forma de ensinar matemática. No entanto, antes de abordar tais limitações gostaria de esclarecer, desde já, meu posicionamento sobre um certo saudosismo que venho observando nos últimos anos por parte de alguns educadores. Eles afirmam que na "sua época" o ensino era tradicional e os alunos aprendiam de verdade e que o ensino no país foi piorando na mesma medida em que as escolas começaram a se apropriar de novas metodologias de ensino.
Em primeiro lugar, não podemos deixar de considerar que essa escola não era uma escola para todos. Somente alguns podiam frequentá-la e estes possuíam uma estrutura familiar e um ambiente cultural bastante favorável à aprendizagem, sendo que muitas aprendizagens podiam acontecer mais em decorrência desses fatores do que da escola em si. Além disso, ao afirmar que os alunos realmente aprendiam, é preciso esclarecer de que concepção de aprendizagem estamos falando e que critérios estamos levando em conta, pois "respostas corretas" nem sempre são indícios incontestáveis de que houve aprendizagem.
Finalmente, questiono: será que podemos afirmar que a escola hoje usa realmente novas metodologias de ensino? A metodologia pressupõe a teoria dos métodos de ensino, portanto, não mudança na metodologia sem uma modificação consistente nas teorias de base de cada professor. Uma nova prática pedagógica requer uma nova concepção de aluno, de professor e do próprio processo de aprendizagem, sem as quais mudam-se discursos e maquiam-se as práticas, carecendo de uma modificação verdadeira capaz de refletir seus resultados no rendimento escolar dos alunos.

Nossos alunos podem desenvolver o pensamento matemático, desde que sejam desafiados e estimulados a pensar. Mas para isso é necessário controlar nosso impulso "quase incontrolável" de explicar a matéria. Quando explicamos, temos a ilusão da missão cumprida, como se os alunos aprendessem por causa das nossas explicações e não em decorrência da sua própria atividade mental (a qual deve ser desencadeada pelo professor).

Explicar é mais rápido, encurta o caminho!

Mas aprender não é atividade que se realize de forma rápida, apressada. Aprender requer tempo, requer investimento (por parte de quem ensina e de quem aprende).

Precisamos aprender a ensinar, ou seja, precisamos modificar nossas velhas ideias sobre o ensino e aprendizagem, em casa e na escola. Não podemos mais aceitar que nossos alunos fiquem na escola sem aprender!

Nossa intenção é fomentar um movimento e contagiar você, leitor(a), para que possamos palmilhar juntos caminhos com resultados mais produtivos.

Ficar na escola sem aprender?

Isso nunca mais pode acontecer!

Livro: Na escola sem aprender? Isso não - Três olhares sobre o aprender e o ensinar

Ana Ruth Strepravo/Isabel Cristina Hierro Parolin/Sandra Bozza

Editora Melo

(Revista Pré-texto)

PLANEJAR: por quê?

A questão por que planejar parece ter resposta óbvia: Planeja-se porque "não há ventos favoráveis para quem não sabe para onde navega". Na prática, no entanto, a questão do planejamento no contexto escolar não parece ter a importância que deveria ter. Há quem pense que já está planejado nos livros-texto ou nos materiais adorados como apoio ao professor. Há, ainda, quem pense que sua experiência como professor seja suficiente para ministrar suas aulas com eficiência. No entanto, acreditamos que qualquer atividade de nossa vida exige, de uma forma ou de outra, um planejamento. Se decidirmos fazer uma viagem, planejamos para onde, em que condições e com que recursos. Se desejarmos trocar de carro, fazemos o mesmo: por que, em que condições e com que recursos. Até um simples passeio exige um planejamento: por que, em que condições e com que recursos.
Pelas mesmas razões o professor precisa planejar sua atividade pedagógica, procurando responder às perguntas: por que, em que condições e com que recursos.. Na resposta ao por quê?, focamos a situação complexa a ser compreendida e os objetivos a serem alcançados. Nas condições, procuramos prever estratégias que pretendemos seguir para alcançar os objetivos. Nos recursos, planejamos o que precisamos de elementos de apoio para realizar com sucesso o que foi planejado. Por isto, consideramos o planejamento pedagógico como uma situação complexa para a qual o professor precisa desenvolver sua competência.
Com relação ao planejar podemos afirmar o seguinte: o planejamento é um roteiro de saída, sem certeza dos pontos de chegada. Por esta razão todo planejamento busca estabelecer a relação entre a previsibilidade e a surpresa.
Na base dessas afirmações está o conceito de que nenhuma situação complexa é igual a outra, ou seja, o planejamento deverá considerar que cada relação sempre terá os componentes da incerteza, da singularidade e do conflito de valores. Foi por esta razão que afirmamos acima ser o planejamento pedagógico um roteiro da saída sem certeza da chegada.
Esta relação entre previsibilidade e surpresa pode levar o educador a uma certa descrença na importância do planejamento: "Se não tenho certeza do que irá ocorrer", pensa o cético do planejamento, "vou confiar na minha capacidade de improvisação e vou para a aula confiante em minha experiência profissional", A quem pensa desta forma, poderemos argumentar. "Também é verdade que não há ventos favoráveis para quem não sabe para onde navegar" ou seja, quanto melhor for o roteiro de saída, maior será a probalidade de sucesso na solução de situações-problema previstas como chegada.
A experiência do professor é um ingrediente importante para um bom planejador. A capacidade de flexibilização também. Mas há uma ideia-chave que deve estar na base do bom planejamento: cada situação complexa é singular/única; a cada ano os alunos são outros, o contexto social é diferente, as tecnologias de apoio são mais aperfeiçoadas e o próprio professor, de um ano para outro, não é o mesmo.

Planejar: quem para quem?

Quem planeja é o professor, para oportunizar condições que favoreçam a melhor aprendizagem do aluno. Ao planejar, o professor precisa considerar alguns componentes fundamentais:
O professor precisa conhecer-se do ponto de vista de sua própria personalidade: é introvertido? extrovertido? auditivo? visual? cinestésico? Esse conhecimento é importante para a escolha de estratégias pedagógicas, cujo processo ou fracasso poderá depender de suas características psicossociais.
O professor precisa conhecer seus alunos, com suas características psicossociais e cognitivas. O professor pode fazer o plano para uma aula de ciências e executá-lo para uma turma de 6ª série A, mas, ao executar o mesmo plano para a turma da 6ª série B, poderá frustrar-se com o fracasso. O princípio parece ser simples: cada aluno é cada aluno e cada turma é cada turma.
O professor precisa conhecer a epistemologia e a metodologia mais adequadas às características de sua disciplina. Há estratégias que são mais adequadas às aulas de ciências da natureza e que podem não ser eficazes para as aulas das ciências do humano.
O professor precisa conhecer o contexto social de seus alunos. Este conhecimento o levará a identificar as situações complexas relevantes para o grupo singular de seus alunos e escolher as estratégias contextualizadas que favoreçam a aprendizagem significativa.

Livro: Planejamento - Planejando a educação para o

desenvolvimento de competências

Vasco Pedro Moretto

Editora Vozes